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Wissenswertes über Lernwelten

Kinder können an mehr als eine Person eine Bindung aufbauen, was Grundvoraussetzung für die außerfamiliäre Betreuung ist. Das erscheint nur logisch, ist doch der Mensch ein soziales Wesen, das ursprünglich in Gruppen aufwuchs, also ganz natürlich und automatisch von früh an Kontakte zu einer Vielzahl von Personen hatte. Geht man von der heutigen Situation der meisten Kleinfamilien aus, ist ein Haupthinderungsgrund für familienergänzende Betreuung das Fehlen dieser natürlichen Gebundenheit auch an andere Menschen als die Mutter. Außerfamiliäre Kontakte müssen also künstlich erschaffen werden. Optimal wäre deshalb immer eine Betreuung von anderen Bezugpersonen (z.B. Vater, Großeltern). Ist das nicht möglich und eine familienergänzende Betreuung unumgänglich, gibt es die Möglichkeit der Betreuung des Kindes von einer Tagesmutter oder in einer Kinderkrippe.  Die Trennung von der Mutter (da die Mutter in der Regel die Bezugsperson ist, verwende ich diese Formulierung der Einfachheit halber), bei der das Kind fast seine gesamte Lebenszeit verbracht hat, bedeutet IMMER Stress für eine Kind. Und nach neuesten biologischen Erkenntnissen können Babys Stress nicht allein abbauen oder sich bewusst ablenken. Deshalb ist es wichtig, diesen Stress so gering wie möglich zu halten. Vor allem folgende Kriterien sollte man darum bei einer außerfamiliären Betreuung beachten:

  • Entwicklungsphase und Temperament des Kindes
  • Qualität der Betreuung
  • Sanfte, individuelle Eingewöhnung und
  • Angemessene Betreuungszeiten.

Ungünstig ist es, ein Baby oder Kleinkind, das sich gerade in einer bedeutenden Entwicklungsphase befindet, zusätzlichem Stress durch familienergänzender Betreuung auszusetzen. Dazu zählt u. a. die Fremdelphase, die bei den meisten Kindern zwischen dem 5. und 9. Lebensmonat auftritt. Diese natürliche Angst scheint dafür zu sorgen, dass sich Kinder zuverlässig an ihre Bezugspersonen halten und binden. Ebenso die Trennungsangst, die ungefähr um das 1. Lebensjahr  beginnt  und ein Kind schon bei einer kurzen Trennung von der Mutter weinen lässt.

Eltern sollten ihr Kind beobachten. Ist es eher aufgeschlossen oder scheu und schüchtern? Wie verhält es sich in großen Gruppen? Davon sollte man abhängig machen, ob man ein Kind von einer Tagesmutter oder in einer Kinderkrippe betreuen lässt oder ob man von familienergänzender Betreuung generell noch einmal Abstand nehmen sollte. Das lässt sich nicht vom Alter des Kindes abhängig machen. Es gibt durchaus Babys, die das wunderbar verkraften und genauso knapp 2jährige, für die es einfach noch zu früh ist.

Nach einer amerikanischen Studie sollte das Betreuungsverhältnis von Kindern zu Erwachsenen 3:1 nicht überschreiten. Denn gerade Babys und Kleinkinder brauchen die uneingeschränkte Aufmerksamkeit eines Erwachsenen. Außerdem kann durch einen niedrigeren Betreuungsschlüssel das Risiko einer unsicheren Bindungsentwicklung entstehen.

Grundsätzlich halte ich es für günstiger, ein Kind unter 2 Jahren von einer Tagesmutter betreuen zu lassen. O. g. Betreuungsschlüssel ist meist gegeben, die Gruppe  ist klein und überschaulich, der Lärmpegel geringer als in einer Krippe.

Ausgesprochen wichtig ist eine individuelle Eingewöhnung.  Tageseinrichtungen oder Tagesmütter, die das ablehnen, sollte man meiden. Dahinter steht meist eine grundsätzliche Haltung, die den individuellen Bedürfnissen von Kindern keinen Raum gibt und nicht auf besondere Feinfühligkeit und psychologisches Grundwissen schließen lässt.

Auch sicher gebundene Kinder brauchen ihre Mütter, um neue Situationen bewältigen zu können. Die Schnelligkeit der Eingewöhnung sagt sehr wohl etwas über die Bindungsqualität aus, aber nicht das, was oftmals Betreuerinnen suggerieren. Ein Baby, das sich ohne Eingewöhnung und ohne sichtbaren Kummer einfach an eine fremde Person übergeben lässt, hat mit hoher Wahrscheinlichkeit keine sichere, sondern eine vermeidende Bindung zur Mutter und steht trotz fehlender Merkmale des Kummers unter enorm hohem Stress.  Dagegen wird ein Baby oder Kleinkind, das sich an die Eltern klammert, abwartend, aber neugierig reagiert und bei Trennung weint und protestiert, auch Stress ausgesetzt sein. Mit Hilfe der Mutter (oder einer anderen Bezugsperson) wird es diesen aber abbauen und bewältigen können.

Wie lange eine Eingewöhnung dauert, lässt sich nicht pauschal sagen. Man sollte mindestens 4-6 Wochen einplanen und die ersten 1-2 Tage, besser eine ganze Woche, komplett dabei bleiben. Zum einen braucht das Kind diese gemeinsame Zeit und zum anderen gewinnen die Eltern einen Überblick über den Tagesablauf und den Umgang der Erzieherinnen mit den Kindern. Je nachdem, wie das Kind reagiert, kann man danach erstmals für 10-20 Minuten wegbleiben und „proben“ (in der Nähe und erreichbar bleiben) und diese Zeiten dann, wenn es funktionieren sollte, langsam steigern. Im Idealfall hat das Kind in der Zwischenzeit  zur Erzieherin  genug Vertrauen aufgebaut, um gar nicht mehr zu weinen oder nur kurz bzw. sich von ihr trösten zu lassen. Ein weinendes Kind sollte man nicht zurücklassen. Das stört die Basis der Mutter-Kind-Beziehung und ist unnötiger Stress für das Kind. Sollte das passieren, muss der Versuch abgebrochen und dem Kind noch etwas länger Zeit gegeben werden.

Auch nach erfolgreicher Eingewöhnung sollte man mindestens 15 Minuten für den Übergang einplanen. Ich halte es für wichtig für so ein kleines Kind, die ersten Minuten in der neuen Umgebung jeweils mit einer Vertrauensperson zu verbringen. Um so leichter wird der Abschied sein.

Die außerhäusliche Zeit sollte so kurz wie möglich sein und die verbleibende Zeit zu Hause mit dem Kind intensiv genutzt werden.

Abschließend lässt sich sagen, dass sich negative Auswirkungen von außerfamiliärer Betreuung auf die Bindungsqualität nicht gänzlich ausschließen lassen. Es spricht aber inzwischen einiges dafür, dass sich unter den genannten Bedingungen keine negativen Folgen für die Mutter-Kind-Bindung und die seelische Entwicklung des Kindes ergeben.

Inzwischen gilt als erwiesen, dass emotionale Unterstützung und die Erfahrung, für einen Menschen von ganz besonderer Bedeutung zu sein, vor psychischen Problemen und Krankheiten schützen können. Daher könnte sich familienergänzende Betreuung bei familiären Problemen sogar positiv auswirken. Damit sind u. a. Misshandlung, Partnerschaftsprobleme, psychische Erkrankung eines/beider Elternteile, Armut gemeint. Diese Faktoren gehen oft mit mangelnder Feinfühligkeit der Hauptbezugsperson einher und schlagen sich meist im unsicheren oder ambivalenten Bindungsstil des Kindes nieder. Qualitativ gute außerhäusliche Betreuung könnte also diesen Kindern die Unterstützung und Aufmerksamkeit zukommen lassen, die ihnen in der Familie fehlt.

Der wissenschaftliche Nachweis dafür steht allerdings noch aus.

Literatur:
Braun, W.: Früher Stress bremst das Gehirnwachstum. In: Psychologie Heute. Heft 11/2004
Dornes, M.: Die frühe Kindheit. Entwicklungspsychologie der ersten Lebensjahre. Frankfurt a.M. 1997
Dornes, M.: Die emotionale Welt des Kindes.  Frankfurt a.M. 2000
Largo, R.H.: Babyjahre. Die frühkindliche Entwicklung aus biologischer Sicht. Hamburg 1993
Wilhelm, K.:  Fremde Betreuung – gute Betreuung. In: Psychologie Heute. Heft 1/2005

© Rabeneltern.org 2005

Tipps und Erfahrungen zur Eingewöhnung findest Du im Artikel „Eingewöhnung im Kiga – So machen es die Rabeneltern“.

Auf diesen Seiten findest Du eine Zusammenstellung der am häufigsten anzutreffenden pädagogischen Kindergartenkonzepte und die wichtigsten Punkte für eine gelungene Eingewöhnung im Kindergarten.

Auf die Situation von Kleinkindern geht der Artikel „Familienergänzende Betreuung von Babys und Kleinkindern unter 2 Jahren“ gesondert ein.

Tipps und Erfahrungen zur Eingewöhnung findest Du im Artikel „Eingewöhnung im Kiga – So machen es die Rabeneltern“.

Pädagogische Konzepte

Zu Beginn möchte ich die gängigsten pädagogischen Konzepte, die heute in der Kindergartenpädagogik Anwendung finden, skizzieren.

Der Situationsansatz stellt soziales Lernen und die realen Lebensbedingungen in den Mittelpunkt. Das alltägliche Leben soll zum Gegenstand des Lernens sowie Kinder verschiedener Herkunft gefördert werden. Des weiteren zählen altersgemischte Gruppen, Elternmitarbeit, Beteiligung der Kinder an der pädagogischen Planung (in Form von Mitspracherecht bei der Aufstellung des Tages- bzw. Wochenplanes) und die flexible Tageseinteilung, die sich an den Wünschen der Kinder orientiert, zu den Grundprinzipien.
Dieser Ansatz hat inzwischen die herkömmlichen Strukturen des Kindergartens ersetzt oder zumindest aufgeweicht. Er ist inzwischen der am meisten praktizierte Ansatz.

Maria Montessori, eine italienische Ärztin, kam aufgrund ihrer Beobachtungen an behinderten und verhaltensauffälligen Kindern zu der Auffassung, dass das Kind einen „Bauplan der Seele“ in sich trägt. Es wird sich, wenn ihm eine sog. vorbereitete Umgebung mit bestimmtem Arbeitsmaterial zur Verfügung steht, allein, frei und spontan entwickeln können. Der Erzieher sollte Kenntnis von den sensiblen Phasen der Kinder haben, die Kinder lieben, achten und ihnen dienen. Es gilt der Grundsatz: „Hilf mir, es selbst zu tun!“ Fehler sollen selbst erkannt und korrigiert werden dürfen, Erwachsene sind Begleiter, die lernen müssen, sich überflüssig zu machen und zu beobachten statt einzugreifen.

Grundprinzip der Waldorfpädagogik, deren Begründer R. Steiner war, ist die Nachahmung. Dem Erzieher/Erwachsenen kommt eine ganz besondere Vorbildfunktion zu – er ist natürliche Autorität. Im Kindergarten zeigt sich das vor allem durch sinnvolle, durchschaubare Tätigkeiten des Erziehers, die Kinder zur Nachahmung anregen sollen. Der kindliche Erkenntnisweg vollzieht sich zuerst über das Handeln, dem Fühlen und Denken folgen. Deshalb sind Ermahnungen und Strafen etc. wirkungslos, das vorbildhafte Tun ist wichtig. Zum Waldorfkindergarten gehören außerdem eine feste Strukturierung, ein Rhythmus (auch bei Erzählungen, Puppenspielen, Liedern etc, die regelmäßig wiederholt werden), Gestaltung von Jahresfesten (natürliche Religiosität der Kinder) sowie künstlerische und handwerkliche Tätigkeiten. Ganz wichtig ist die partnerschaftliche Zusammenarbeit mit den Eltern.

Im Mittelpunkt der Freinetpädagogik stehen die Bedürfnisse des Kindes. Es soll sich ausdrücken können, und seine Andersartigkeit von den Erwachsenen respektiert werden. Experimentieren und die produktive Beteiligung, sprich Arbeit, an der Gestaltung des Alltags sind Eckpfeiler dieser pädagogischen Richtung. Das drückt sich in den meisten Kindergärten in der Einrichtung von Ateliers und Werkstätten aus, die meist eigenverantwortlich von den Kindern geleitet werden und zu denen, ohne „Kontrolle“ der Erzieher, der Zugang (fast) jederzeit möglich ist. Den Kindern wird Vertrauen entgegengebracht, und es erfolgt kein äußeres Lenken durch Erwachsene. Kinder dürfen ihrem individuellen Rhythmus und dem eigenen Lebensweg folgen. Für die Erzieher bedeutet das ein Umdenken. Sie sind Beobachter, die herausfinden sollen, was Kinder wünschen und ihnen nicht aufzwingen, was sie tun sollten.

Janusz Korczak verstand sich als Anwalt des Kindes und lebte diese Überzeugung – er begleitete „seine“ Kinder bis in die Gaskammern von Treblinka. Er sprach sich für die Formulierung und Durchsetzung der Kinderrechte aus und forderte von den Erwachsenen, durch die Kinder zu lernen, ihnen Eigenständigkeit zuzugestehen, mit Respekt zu begegnen, sie zu begleiten  – als Partner, nicht als „Führer“. Das Konzept dieser Kindergärten kommt vor allem durch den anderen Umgang der Erzieher mit den Kindern zum Ausdruck. Das manifestiert sich u. a. in der Mitbestimmung der Kinder auf Kinderkonferenzen, Erstellen von Kindergartenzeitungen, Aufgabenplänen, „Schwarzem Brett“ für Kinder.

Das offene Konzept ist vor allem durch Ansätze der Reggio-Pädagogik und Ideen Korczaks geprägt. Formen dieser Arbeit sind offene Gruppen, offene, gruppenübergreifende Angebote und offenes Arbeiten in Funktionsräumen. Offene Gruppe bedeutet, dass das Kind keiner festen Gruppe angehört. Jede Erzieherin ist verantwortlich für einen Raum, innerhalb derer die Kinder sich frei bewegen können. Trotz des Fehlens fester Gruppenstrukturen bilden sich meist kleinere Gruppen in Eigenverantwortung der Kinder. Offene, gruppenübergreifende Angebote verfügen zwar grundsätzlich über feste Gruppen, bieten aber in relativ regelmäßigen Abständen gruppenübergreifende Aktivitäten an, zwischen denen die Kinder frei wählen können. Das offene Arbeiten in Funktionsräumen beinhaltet, dass alle Flächen und Räume des Kindergartens genutzt werden, um diese zu speziellen Interessensräumen umzugestalten.  So gibt es verschiedenste Angebote, aufgeteilt in Räume, die allen Kindern zugänglich sind und von Erzieherinnen nach ihrem jeweiligen Interessensgebiet betreut werden. Grundannahmen dieser Pädagogik sind das selbstbestimmte Lernen durch Einsicht und die Eigenverantwortlichkeit des Kindes, das sich seine Aktivitäten nach Interesse sucht und Entscheidungen selbst treffen kann und will. Unterstützung findet dieses Konzept durch neueste naturwissenschaftliche und entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die grob zusammengefasst folgendes postulieren: Kinder sind Persönlichkeiten, die sich individuell, ihren eigenen Vorstellungen entsprechend, entwickeln. Es gibt Zeitfenster, innerhalb derer sich bestimmte Fähigkeiten ausbilden; das Kind wird diese – ohne Anleitung – nutzen. Der Erwachsene (in dem Fall: der Erzieher) ist wiederum Beobachter und Begleiter, der sich geduldig und empathisch im Hintergrund hält, gegebenenfalls auf die Wünsche der Kinder reagiert  und die Umwelt gemäß den Bedürfnissen der Kinder gestaltet.

Fazit

Allen Konzepten ist die Achtung des Kindes gemeinsam, was sich in sehr unterschiedlichen Arbeitsweisen und –materialien zeigt. Wichtig ist die Zusammenarbeit mit den Eltern, weil diese Konzepte eine völlig andere Sicht auf das Kind mit seinen Bedürfnissen haben. Erziehungsziele und –methoden sollen den Eltern nahegebracht werden, sie bei ihrer Erziehungsarbeit unterstützen.
Aber auch einzelne Aspekte der pädagogischen Strömungen fließen in die bereits vorhandenen (herkömmlichen) Kindergartenkonzepte ein. Vor allem der Situationsansatz, komplett oder durch einzelne Punkte, wird inzwischen in fast allen Kindergärten realisiert.
Die praktische Umsetzung dieser Konzepte sieht sehr unterschiedlich aus. So scheint besonders die Montessoripädagogik in einigen Kindergärten sehr vereinfacht angewandt zu werden. Es reicht nicht, die Materialien bereitzustellen, wenn die Sichtweise vom Kind keinen Eingang findet (vgl. Becker-Textor: Erziehung zur Selbständigkeit… 2003).
Auch hier ist also der kritische Blick der Eltern gefragt, denn Konzept und Verwirklichung unterscheiden sich oft sehr deutlich voneinander.

Eingewöhnung

Noch immer plädieren viele ErzieherInnen für eine sehr kurze Eingewöhnungszeit, vor allem bei den älteren Kindern. Argumente dafür sind u. a., dass die Eingewöhnung älterer Kinder gewöhnlich unproblematischer und kürzer verlaufe und Eltern die Eingewöhnung durch ihre Präsenz behinderten – sie könnten nicht loslassen. Vielen Eltern scheint dies schlüssig. Trotz allem sind diese oft vorgebrachten Argumente falsch.
Erstens ist die Eingewöhnung unabhängig vom Alter, sondern eher an Temperament und Verarbeiten der Trennung gebunden. Und zweitens ist es Fakt, dass auch Eltern diese –meist erste- Trennung von ihrem Kind verkraften müssen. Erst wenn sie dies wirklich getan haben, werden sie guten Gewissens ihr Kind übergeben können. Diese Zeit des Übergangs sollte Kindern und Eltern zugestanden werden.

Betrachten wir als erstes die rechtliche Lage.
Eltern sind die Sorgeberechtigten, die ihr Kind betreuen lassen wollen/müssen. Sie als Sorgeberechtigte bezahlen für die Betreuung ihrer Kinder. Das bedeutet, dass Kindertagesstätten eine Leistung erbringen (müssen), die den Wünschen der Eltern (gewöhnlich) zu entsprechen hat. §22 Abs. 2 Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) dazu: „Die Aufgabe umfasst die Betreuung, Bildung und Erziehung des Kindes. Das Leistungsangebot soll sich pädagogisch und organisatorisch an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien orientieren.“ §22 Abs.3 KJHG regelt gar ein Mitentscheidungsrecht der Eltern bei grundsätzlichen organisatorischen und pädagogischen Belangen.

Für Eltern bedeutet dies in der Praxis vor allem folgendes:

  1. Eltern geben ihr Sorgerecht nicht für die Dauer der Kindergartenbetreuung an die Erzieherinnen ab und haben das Recht (und übrigens auch die Pflicht – zum Wohl des Kindes) eine Eingewöhnung nach ihren Wünschen und Bedürfnissen zu gestalten.
    Erziehungsarbeit im Kindergarten erfüllt einen familienergänzenden und nicht -ersetzenden Bildungsauftrag.
  2. Eltern haben ebenso das Recht, grundsätzliche pädagogische Wünsche zu äußern. Das betrifft vor allem die Erziehungsmethoden.

Für die meisten Kinder und ihre Eltern ist der Übergang in den Kindergarten auch die erste Trennung. Übergänge/Trennungen sind immer  von starken Emotionen und typischen Stressreaktionen, wie Weinen, Angst, Rückzug, begleitet. Deshalb ist es wichtig, Kinder möglichst früh auf den bevorstehenden Kindergartenbesuch vorzubereiten, anfangs nur kürzere „Besichtigungen“ durchzuführen, um dann die Zeit langsam zu steigern. Bilderbücher und Gespräche über den Kindergarten erleichtern ebenso den Start in einen neuen Lebensabschnitt. Erst wenn sich ein Vertrauensverhältnis zwischen Kind und Erzieherin entwickelt hat, und das Kind sich sichtlich wohl fühlt, sollte man –nach vorheriger Absprache mit dem Kind und nicht heimlich- die Einrichtung verlassen. Auch hier sollten die Zeiten langsam gesteigert werden. Außerdem sollte gewährleistet sein, dass man in dieser Zeit erreichbar ist.
Das Kind braucht am Anfang dieses neuen Lebensabschnittes also vor allem zwei Dinge: die Begleitung einer Vertrauensperson und Verlässlichkeit.

Soweit zur Theorie. Die Praxis sieht leider meist anders aus. So ist es zwar in den meisten Kindergärten inzwischen Standard, eine Eingewöhnung einzuräumen. Gleichzeitig werden daran oft unsinnige Zeitaussagen gekoppelt  und es ist üblich, die Eltern mit Aussagen wie „Überbehütung“, „Nicht-Loslassens-Können“ und „fehlende Kindergartenreife“ unter Druck zu setzen. Dazu kommt meist noch der argwöhnische Blick vieler anderer Eltern, die ihrem Kind keine solche Zeit des Abschieds und des Übergangs zugestehen konnten/wollten.
Deshalb ist es sehr oft notwendig, auf seine Rechte klar und deutlich hinzuweisen und zu wissen, dass sich eine Eingewöhnung sehr wohl über Monate erstrecken kann.

Zum Schluss einige Bemerkungen dazu, woran man einen qualitativ guten Kindergarten erkennen kann. Wichtigster Punkt ist in diesem Fall nicht das pädagogische Konzept, sondern in erster Linie der persönliche Umgang mit Kindern und auch ihren Eltern. Er sollte geprägt sein von Respekt, Sensibilität, Wärme und Fürsorge. Nur durch persönliche Beobachtung lässt sich die fachliche und persönliche Kompetenz der Erzieherin beurteilen. Wie beispielweise werden Regelverletzungen beurteilt und geahndet?  Werden bedenkliche Methoden, wie „Stiller Stuhl“ und „Auszeit“, angewandt? Oder werden Kinder trotz ihrer Fehler respektiert und diese nicht als Charaktermängel, sondern natürliche Entwicklungsschritte betrachtet?

Der Kontakt zu den Eltern sollte vor allem durch Transparenz geprägt sein. Außerordentlich wichtig ist die Einbeziehung der Eltern in die Kindergartenarbeit. Der obligatorische Elternabend ist nicht ausreichend, um persönliche Gespräche zu fördern und individuelle Konflikte anzusprechen. §22 Abs.3 KJHG dazu: „Bei der Wahrnehmung ihrer Aufgaben sollen die in den Einrichtungen tätigen Fachkräfte und Mitarbeiter mit den Erziehungsberechtigten zum Wohl der Kinder zusammenarbeiten. Die Erziehungsberechtigten sind in wesentlichen Angelegenheiten der Tageseinrichtung zu beteiligen.“

Wichtig und notwendig ist der Austausch über Erziehungsziele und –methoden. Für das Kind ist es von Bedeutung, dass sich Eltern und Erzieher weitgehend einig sind. Manchmal sind Kompromisse nötig, aber grundsätzliche Forderungen sollten Eltern klar stellen und auf deren Einhaltung auch bestehen.

Womit ich beim pädagogischen Konzept wäre. Außer der oben vorgestellten pädagogischen Ansätze gibt es ein paar wesentliche Punkte der pädagogischen Arbeit, die von Bedeutung sind. So sollte es außer einem Jahres- und Wochenplan einen Tagesplan geben, an dessen Aufstellung die Kinder beteiligt sind. Das zeigt zum einen den Respekt vor den Bedürfnissen der Kinder und zum anderen Flexibilität im Umgang mit Plänen, Konzepten, etc. Außerdem ist ein ausgewogenes Verhältnis von freiem Spiel und Beschäftigungen sinnvoll. Damit bleiben die typisch kindlichen Verhaltensweisen, zu denen Forschungsdrang & Selbsttätigkeit gehören, erhalten. Arbeit in Kleingruppen, um den individuellen Wünschen der Kinder gerecht zu werden, wäre wünschenswert.

Womit ich bei einem weiteren wichtigen Aspekt, der Gruppengröße und –zusammensetzung, wäre. Eine Fachkraft sollte maximal 10 Drei-, Vier- oder Fünfjährige betreuen, die gesamte Gruppe sollte bei den über 3jährigen maximal 16-20 Kinder umfassen.

  • Altersgemischte Gruppen sind vorteilhafter als altershomogene Gruppen, da es eine gegenseitige Förderung und Anregung gibt, und typische altersspezifische Auffälligkeiten eher gemindert werden.
  • Es sollte gewährleistet sein, dass Kinder verlässliche AnsprechpartnerInnen, sprich Bezugspersonen, haben, die nicht ständig – aufgrund eines Schichtplanes – wechseln.
  • Wichtiger als die Raumgröße ist die Raumgestaltung. Die Art und Qualität des Spielzeugs, nicht die Menge, ist ausschlaggebend, damit Kinder kreativ spielen können. Es sollten außerdem verschiedene Spielecken sowie Rückzugsmöglichkeiten vorhanden sein.
  • Einer der wichtigsten Punkte sei ganz am Schluss genannt: das Interesse der Erzieherin an der Herkunft des Kindes, seinen Interessen, Eigenarten, Verhaltensweisen. Nur durch dieses Wissen ist es möglich, empathisch auf das Kind eingehen zu können, weil die Ursachen für ein bestimmtes Verhalten verständlich sind. Eltern sollten deshalb darauf achten, dass statt eines kurzen Anmeldegespräches ein ausführliches Aufnahmegespräch geführt wird. Zum einen, um mögliches Fehlverhalten des Kindes aus seiner Geschichte erklären und adäquat reagieren zu können und zum anderen, um Erziehungsziele und –methoden abklären zu können.

© Diplom-Pädagogin und Kinder- und Jugendlichenpsychotherapeutin Ines Kopp für rabeneltern.org, 2003

Literatur:

Baacke, D.: Die 0-5jährigen. Einführung in die Probleme der frühen Kindheit. Weinheim, Basel 1999

Becker-Textor, I.: Kindergarten 2010. Traum-Vision-Realität. Freiburg, Basel, Wien 1995

Becker-Textor, I.: Eltern als Auftraggeber und Kunden – Konstruktive Irritationen für die klassische Elternarbeit.
http://www.kindergartenpaedagogik.de/54.html (07.11.2003)

Becker-Textor,I.: Erziehung zur Selbständigkeit. Montessoris Entwicklungspädagogik.
http://www.kindergartenpaedagogik.de/937.html (07.11.2003)

Becker-Textor, I.; Textor, M.R.: der offene Kindergarten – Vielfalt der Formen. Freiburg, Basel 1998

Böhnisch, L.: Sozialpädagogik des Kindes- und Jugendalters. Weinheim, München 1992

Büttner, C.: Berufsrolle und –auftrag von Erzieherinnen im Wandel neuer Anforderungen.
http://www.kindergartenpaedagogik.de/731.html (07.11.2003)

Griebel, W.; Niesel, R.: Der Übergang in den Kindergarten.
http://www.kindergarten-heute.de/online_beitraege/beitrag_template?onlstrnr=131&einzelbeitrag=11429 (07.11.2003)

Klein, L.: „Da muß man umdenken.“. Freinet-Pädagogik im Kindergarten.
http://www.kindergarten-heute.de/online_beitraege/beitrag_template?onlstrnr=132&einzelbeitrag=15982 (07.11.2003)

Klieber, I.: Achtung vor der Persönlichkeit des Kindes.
http://www.kindergarten-  heute.de/online_beitraege/beitrag_template?onlstrnr=132&einzelbeitrag=44221 (07.11.2003)

Mrozynski, P.: Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGB VIII). München 1994

Niesel, R.; Griebel, W.: Der Übergang von der Familie in den Kindergarten

Unterstützung von Eltern und Kindern. In: Bildung, Erziehung, Betreuung von Kindern in Bayern 1998, Heft 2

Rohnke, H.-J.: Eigenverantwortung als handlungsleitendes Prinzip in der offenen Arbeit. Informationen zu Geschichte und Aktualität der „offenen Arbeit“. https://kindergartenpaedagogik.de/928.html (23.11.2003)

Textor, M.R.(Hrsg.): Elternarbeit mit neuen Akzenten. Reflexion und Praxis. Freiburg, Basel, Wien 1994

Textor, M.R.: Qualitativ gute Kinderbetreuung. In: Kinderzeit 1996 (47)

Textor, M.R.: Erzieherinnen und Eltern als Partner. In: Klein & Groß 2001, Heft 1

Textor, M.R.: Eltern: Kunden, Störer oder Partner? https://kindergartenpaedagogik.de/51.html (07.11.2003)

Verfasst von Ines Kopp.

Der Waldkindergarten wird oft als „Kindergarten ohne Türen und Wände“ bezeichnet. Das ist der auf den ersten Blick augenfälligste Unterschied zu einem Regelkindergarten: Es gibt meistens kein festes Gebäude. Die meisten Waldkindergärten benutzen Bauwägen zur Lagerung von Materialien, Spielutensilien und Unterlagen. An besonders kalten oder nassen Tagen wird der Bauwagen zum Schutz umfunktioniert – jedoch bleiben die meisten Kinder nur kurz im Trockenen und spielen draußen im Regen weiter. Bei Sturm- und Unwetterwarnung darf der Wald zwar nicht betreten werden, jedoch haben die Waldkindergärten dann ein Notfallprogramm in petto.

Die Kinder dürfen die Natur zu allen Jahreszeiten erleben (in der heutigen Zeit und je nach Lage im Regelkindergarten nur schwer umzusetzen), auch Regen, Nebel oder kalte Wintertage gehören zu ihrem Programm. Die Kinder erleben hautnah die Veränderungen in der Natur: An einem Tag ist der Baumstamm, auf dem sie balanciert haben, trocken und schuppig, am anderen Tag ist er feucht und federnd.

Auf ihrem Weg durch den Wald zu einem bestimmten Ort fängt das Abenteuer Waldkindergarten an: Man balanciert, man beobachtet die Natur, die Tiere, es werden Lieder gesungen und sich an dem Tempo der langsamsten Waldkinder angepasst.
Das gemeinsame Frühstück findet draußen statt, die Hände werden mit mitgebrachten Waschlappen gereinigt, man isst sein mitgebrachtes Brot, Früchte, Nüsse und trinkt Tee, Wasser und Brühe im Freien. Da kann schon mal eine Spinne über den Fuß krabbeln – das macht den Waldkindern auch nicht viel aus. Zusammen wird dann das Lied vom „Spinnenpeterchen“ gesungen und einfach weitergegessen.

Der Wald bietet ideale Möglichkeiten um dem Bewegungsdrang der Kinder nachzukommen. Beim Klettern und Balancieren auf Bäumen, dem Auskundschaften neuer Wege und Plätze im Wald und im Umgang mit Matsch und Regenpfützen erfahren sie viel über ihre eigenen Fähigkeiten und lernen ihre Grenzen einzuschätzen, was sich wiederum positiv auf das Selbstbewusstsein der Kinder auswirkt.

Waldkindergärten verzichten auf vorgefertigtes Spielzeug, da der Wald alles das bietet. Blätter, Eicheln, Kastanien, Stöcke, Erde, Rinden, Hölzer, Beeren bieten sehr viel Bastelmaterial – die Erzieher geben dann das Werkzeug, um das Material zu bearbeiten. Dreijährige werden zum Schnitzen und zum Sägen ermuntert, es werden Eichel- und Kastanienketten und –männchen gebastelt oder wunderschöne Blumen mit Blättern gelegt. Manche Kinder möchten aber nur ein Buch vorgelesen bekommen – auch das ist natürlich im Wald möglich.

Durch die Spielzeugfreiheit im Waldkindergarten werden konfliktträchtige Spielabläufe vermieden, die Kinder lernen sich zu behaupten, ihren eigenen Fähigkeiten zu vertrauen (Selbstwirksamkeit). Dank des vielen Freiraumes können die Kinder eigene, innere Grenzen besser erleben und ausdrücken.

Beim gemeinsamen Bau eines Tannenhauses oder Tipis z.B. können die Kinder gemeinsam planen und ausführen, sich gegenseitig helfen und Rücksicht nehmen. Dadurch wird die Hilfsbereitschaft und Geduld miteinander, sowie die emotionale Nähe jedes Kindes zur gemeinsamen Gruppe stark gefordert (sich in eine andere Person hineinversetzten Empathie und Perspektivenübernahme). Teamfähigkeit wird entwickelt.

Im Wald wird auf einzigartige Weise die Phantasie der Kinder geweckt. Ein Stock wird zur Nebelfee oder zum edlen Ritter, Rollenspiele und Phantasiefreunde sind tägliche Begleiter im Waldkindergarten. Hierbei ist Sprache ein wichtiges Medium, die Kinder lernen u.a., anschaulich ihre Ideen und Gedanken zu erklären, anderen zuzuhören und Erlebtes für andere verständlich zu erzählen. Aber auch, sich durchzusetzen und eine eigene Meinung zu vertreten.

Durch das waldpädagogische Konzept agieren Kinder zwar rollentypisch, aber nicht in dem Maße, wie man das sonst beobachten kann. Mädchen verhalten sich im Wald oft genauso wild wie Jungs. Und auch phantasievolle Spiele sind bei den Jungen beliebt. Auseinandersetzung mit verschiedenen Materialien und viele eigene Experimentiermöglichkeiten geben jedem Kind die Erfahrung des eigenen Könnens, die Selbstbestätigung der eigenen Person, die Sicherheit, auf Neues mutig und neugierig zugehen zu können.

Der Wald bietet viel Ruhe. Er nimmt die Kinderstimmen auf und der Schall wird weniger stark zurückgeworfen. So kann die Horde auch mal wild schreiend einen Abhang runterrennen ohne, dass man als Waldbesucher sofort taub wird.
Kontakte mit Spaziergängern, Reitern oder Hunden macht den Waldkindergarten obendrein noch zu was Besonderen. Waldarbeiter lassen die Kinder gerne als Beobachter zu und so wird ein ganz normaler Tag plötzlich spontan neu gestaltet. Dadurch erweitert sich die Lebenskompetenz der Kinder und ErzieherInnen.

Schwerpunkt im Umgang mit der Natur sind insbesondere die Schulung der Sinne, der Phantasie, der Kreativität, sowie der Grob- und Feinmotorik. Dies vermittelt den Kindern wichtige Schlüsselqualifikationen und fördert ihre Selbstständigkeit. Sie sind es gewohnt, über Stock und Stein zu springen, anstatt davor zu halten, das hilft den Kindern Hindernisse im Leben mutig zu nehmen.

Ausflüge, Besuche vom Waldpädagogen mit seinen Greifvögeln, Lieder- und Spielrunden mit den Eltern, Besuche vom Musikpädagogen oder von einer Künstlerin mit einem Theaterspiel sind dann die I-Tüpfelchen im Kindergartenjahr.

Erfahrungsberichte von ehemaligen Waldkindergarteneltern, deren Kinder schon auf die weiterführende Schule gehen lehren uns, dass die Kinder sich mit Eintritt in die Schule im Wald wahrlich ausgetobt haben, sich auf die neue Herausforderung Schule freuten und nun es genossen, sich in einem Raum aufhalten zu können. Zwar haben einige Waldkindergartenkinder Schwierigkeiten, sich an die Lautstärke in Klassenräumen zu gewöhnen, jedoch kann das als das kleinere Übel angesehen werden.

Ceddysmam für Rabeneltern.org


Quelle: www.wakiga.de

Fotos: Gregor Sticker, Waldkindergarten Düsseldorf e.V.

Literatur:
Ingrid Miklitz,
Der Waldkindergarten
Dimensionen eines pädagogischen Ansatzes
Beltz
ISBN 3407562608

Hans-Georg Schede,
Der Waldkindergarten auf einen Blick
Herder, Freiburg 2000
ISBN: 3451274035

Regina Michael-Hagedorn, Katharina Freiesleben,
Kinder unterm Blätterdach
Verlag Modernes Lernen 1999
ISBN: 3861451840

Verfasst von verrücktes Ringelblümchen.

Überblick – Grundlagen von Montessori-Schulen

Maria Montessori (1870 bis 1952) gab dieser Pädagogik ihren Namen. Die italienische Ärztin und Pädagogin entwarf ein Konzept, das Kindern Raum für selbsttätiges Lernen gibt.

„Hilf mir, es selbst zu tun!“ ist einer ihrer wichtigsten Erziehungsgrundsätze.

 

Die Prinzipien der Montessori-Pädagogik sind:

  • das Kind in seiner Persönlichkeit achten, es als ganzen, vollwertigen Menschen sehen
  • seinen Willen entwickeln helfen, indem man ihm Raum für freie Entscheidungen gibt; ihm helfen, selbständig zu denken und zu handeln
  • ihm Gelegenheit bieten, dem eigenen Lernbedürfnis zu folgen, denn Kinder wollen nicht nur irgendetwas lernen, sondern zu einer bestimmten Zeit etwas ganz Bestimmtes (sensible Phasen)
  • ihm helfen, Schwierigkeiten zu überwinden statt ihnen auszuweichen

Montessoris Kritik an der „alten“ Schule richtet sich gegen die Missachtung der kindlichen Individualität und gegen die einseitige Motivierung. Dagegen betont sie, dass immer auszugehen ist von den Interessen des einzelnen Kindes, denn das Kind weiss selbst am besten, was für es gut ist, es ist sein eigener Lehrer, „Baumeister seiner selbst“. Wenn das Kind aus eigenem Interesse seine Motivation gewährleistet, erlebt es das Lernen als bedeutungsvoll für seine eigene Person und sein eigenes Leben. Damit verbunden ist eine positive, freudige Grundstimmung. Dies ist nach Montessori die unverzichtbare Basis erfolgreichen Lernens.

Freiarbeit ist demzufolge das Kernstück der reformpädagogischen Bildung Montessoris. Die Kinder wählen nach eigener Entscheidung, womit sie sich beschäftigen. Und da die Kinder wie wir alle sehr unterschiedliche Veranlagungen, Bedürfnisse und Interessen haben, die zudem noch durch ihre jeweilige Lebenssituation und ihre Tagesform mitbedingt sind, wählen sie in der Regel unterschiedliche Materialien und Aktivitäten und gehen dabei auch unterschiedlich vor. Das Montessori-Material, die kindgerechte Darstellung der Angebote und die gute Beobachtungsgabe des Erziehers helfen dem Kind dabei, sich für ein Angebot zu entscheiden.

Dann bestimmt das Kind weitgehend selbst den Arbeitsrhythmus und die Beschäftigungsdauer; und auch, ob es allein oder mit einem Partner arbeiten, spielen oder lernen möchte. Diese freie Entscheidung führt zu einer Disziplin, die von innen kommt und nicht vom Erzieher gemacht wird. Die Montessori-Erzieher verstehen sich als Helfer zur Entwicklung selbständiger Persönlichkeiten.

Kindern, denen immer wieder die Möglichkeit gegeben wird, intrinsisch motiviert, selbstbestimmt und selbstgesteuert, d.h. in Freiheit zu lernen, entwickeln laut Montessori nicht nur eine zu ihnen passende Lernkompetenz, d.h. die auf sie persönlich abgestimmte Art der Wissensaneignung und -verarbeitung, sondern sie entwickeln immer mehr jene Verhaltensweisen, die unter dem Begriff „Konzentration“ zusammengefasst werden: sich in eine Arbeit vertiefen können, in einer Sache aufgehen können, aufmerksam sein, still sein und zuhören können – Verhaltensweisen also, deren Fehlen heute von vielen LehrerInnen beklagt werden. Daher gibt Montessori allen individualisierenden Lern- und Arbeitsformen den Vorzug vor direkter, lehrerzentrierter Gruppen-Belehrung, bei der allen Kindern zur gleichen Zeit das Gleiche angeboten wird. Diese individualisierenden Verfahren werden heute unter dem Begriff offener Unterricht zusammengefasst.

 

Praktische Umsetzung:


Der Stundenplan
Die Richtlinien und Lehrpläne des Landes, die für alle Schulen gelten, sind auch für Montessori Schulen verbindlich. Trotzdem haben die meisten Montessori-Schulen einen etwas anderen Stundenplan als die staatlichen Grundschulen.
Viele Schulen handhaben den Unterricht wie folgt:
Der Unterricht beginnt um 8.15 Uhr – die Kinder können aber schon um 7.45 Uhr kommen. Diese „Gleitzeit“ hilft ihnen, sich individuell in den Unterrichtstag einzufinden.
Die ersten beiden Stunden sind mit der Freiarbeit ausgefüllt. Danach wird neben dem Klassenunterricht sehr oft fächerübergreifend in Projekten gearbeitet.

Klassenunterricht
Im Klassenunterricht werden fachgebundene Themen gemeinsam erarbeitet. Dabei können Kinder im Kreise sitzen und zusammen mit der Lehrkraft das gerade Gehörte oder Gelesene besprechen und diskutieren. Im Vordergrund steht mehr die Entwicklung der eigenen Meinung und das kreative Denken, als das bloße Abfragen und Rezitieren von Wissen.

Projektarbeit
In der Montessori Schule wird kein isoliertes Wissen vermittelt. In Projekten können selbständig Versuche durchgeführt und Erfahrungen gesammelt werden. Den Kindern stehen Bücher, Anleitungen und die Hilfe der Lehrkraft zur Verfügung.

Lerninhalte
Die Lerninhalte sind die gleichen wie in einer staatlichen Schule, denn die Schulaufsicht hat auch hier das jeweilige Kultusministerium. Allerdings ist die Art und Weise, die Methode wie der Lernstoff erarbeitet wird, anders.
Besonderer Wert wird in einer Montessori Schule auf ganzheitliches Lernen gelegt. Außerdem soll Selbsttätigkeit und selbstverantwortliches Handeln der Kinder gefördert werden.

Noten
Auf Leistungskontrollen und Noten wird in der Montessori Schule weitgehend verzichtet. Durch die unterschiedlichen Unterrichtsformen gibt es genügend andere Möglichkeiten, die Leistung der SchülerInnen zu beurteilen. Es werden keine Klassenarbeiten geschrieben, der demotivierende Druck entfällt.
Es gibt Beurteilungen in anderer Form, etwa intensive Lehrerbeobachtungen über das, was Kinder tun und wie sie sich entwickeln. Über diese individuelle Leistungsfähigkeit findet ein intensiver Austausch zwischen Eltern, Kindern und Lehrkräften statt. Auf diese Weise kann jedem Kind die erforderliche Hilfe angeboten werden.

Lernziele
Die SchülerInnen sollen nach der vierten Klasse in der Lage sein, je nach Begabung und Wunsch entweder eine weiterführende Montessori Schule oder andere Haupt-, Realschule (Gesamtschule) oder das Gymnasium zu besuchen. Vielfältige Erfahrungen zeigen, dass es dabei keine Schwierigkeiten gibt. Gelegentlich fällt Kindern der Übergang auf weiterführende Schulen am Anfang deshalb etwas schwerer, weil dort der Unterricht anders abläuft und Selbsttätigkeit weniger gefragt ist. Diese Zeit lässt sich mit Unterstützung der Eltern leicht überbrücken.

Die Klassen
In der Montessori-Grundschule werden bis zu drei aufeinander folgende Jahrgänge in einem Klassenraum unterrichtet. Diese Jahrgangsmischung hat den Vorteil, dass Anregungen und Erfahrungen ausgetauscht werden können und das soziale Verhalten verstärkt wird.
In der Regel steht eine zweite Lehrkraft pro Klasse zur Verfügung.

Unter folgendem Link ist eine Auflistung der Montessori-Schulen und Kindergärten in Deutschland zu finden:

https://www.montessori-deutschland.de/fuer-familien/kitaschule-finden

 

Quellen:
Institut für angewandte Pädagogik e.V.  (IFAP)
Montessori Dachverband Deutschland e.V.
Maria Montessori – „Kinder sind anders“  (19. Auflage Oktober 2002  dtv)

 

© Rabeneltern.org 2005

Verfasst von Dipl.-Soz.arb. Sandra Deuble.

FAUSTLOS – Gewaltprävention an Kindergärten und Schulen

Gewalt in Schulen und bereits auch in Kindergärten ist eines der Probleme,  mit denen Eltern konfrontiert werden. Zusammen mit anderen Methoden, dagegen vorzugehen (als ein Beispiel seien die Streitschlichterausbildungen an Schulen genannt), gibt es ein erfolgreiches Programm, das bereits an vielen Schulen und Kindergärten durchgeführt wird. Es heißt FAUSTLOS, und wir wollen euch einen Überblick über dieses Programm geben:

Was ist FAUSTLOS?

FAUSTLOS ist ein Lehrprogramm, das impulsives und aggressives Verhalten von Kindern vermindern und ihre soziale Kompetenz erhöhen soll (vgl. Schick & Cierpka, 2003). Das Programm liegt in zwei separaten Versionen vor: Ein Curriculum wurde speziell für den Kindergarten, ein anderes für die Grundschule entwickelt. Beide Curricula basieren auf dem amerikanischen Programm SECOND STEP (Beland, 1988; 1991), das vom Committee for Children in Seattle entwickelt wurde, in den USA seit vielen Jahren erfolgreich Anwendung findet und zahlreiche Auszeichnungen erhielt. Das Curriculum dient der Prävention aggressiven Verhaltens und kann leicht in die Strukturen von Grundschulen und Kindergärten integriert werden.

Wozu FAUSTLOS?

Forschungsergebnisse der letzten Jahre legen den Schluss nahe, dass es – entgegen dem Augenschein spektakulärer Medienberichte – eher eine Zunahme der Qualität und Schärfe der Gewalttätigkeiten an Schulen als eine Zunahme aggressiver Handlungen an sich gibt. Gleichzeitig scheint die Sensibilität gegenüber gewalttätigem Verhalten in der Öffentlichkeit gewachsen zu sein, wobei die Toleranz- und Belastbarkeitsschwelle von LehrerInnen und ErzieherInnen Befragungen zufolge deutlich überschritten ist.
Die sich abzeichnende Entwicklung verlangt zunehmend nach Lösungen vor allem im Sinne von Prävention, denn Präventionskonzepte scheinen sowohl langfristig erfolgreicher als auch deutlich kostengünstiger zu sein als Interventionsmaßnahmen (für einen Überblick zu Gewaltpräventionsansätzen an und für Grundschulen vgl. Schick & Ott, 2002).
Da aggressives und gewaltbereites Verhalten wesentlich aus einem Mangel an sozialen Kompetenzen resultiert, was eine konstruktive Form der Problem- und Konfliktbewältigung nicht zulässt, haben Maßnahmen zur Steigerung der sozialen Kompetenz von Kindern im Rahmen von Gewaltprävention einen zentralen Stellenwert.

Die Entwicklung prosozialer Verhaltensweisen kann durch einen oder mehrere der folgenden Faktoren beeinträchtigt werden:

  • Die Kinder wissen nicht, was angemessenes Verhalten ist, weil ihnen Modelle für alternative Konfliktlösungen fehlen
  • sie wissen zwar, was angemessenes Verhalten ist, aber ihnen fehlt die Übung, weil sie in ihrem Verhalten nicht adäquat verstärkt werden
  • sie zeigen emotionale Reaktionen wie Ärger, Furcht oder Angst in einer Ausprägung, die sie in der Entwicklung des gewünschten Verhaltens behindert
  • sie können Aggressionen nur unzutreffend einschätzen
  • sie zeigen Entwicklungsverzögerungen (diese können entweder genetisch bedingt, oder durch andere Ursachen, z.B. Alkoholmissbrauch der Mutter während der Schwangerschaft, aufgetreten sein

Durch FAUSTLOS lernen Kinder prosoziale Verhaltensweisen auf die gleiche Weise, wie sie lernten, sich unsozial zu verhalten, nämlich über Vorbilder, Erfahrung und Verstärkung. Verstärkungen – sowohl „beabsichtigte“ (Lob, Belohnungen) als auch „natürliche“ (erfolgreiche Problemlösungen) – fördern das Lernen dieser Fähigkeiten.

Wie ist FAUSTLOS aufgebaut?

FAUSTLOS vermittelt alters- und entwicklungsadäquate prosoziale Kenntnisse und Fähigkeiten in den Bereichen Empathie, Impulskontrolle und Umgang mit Ärger und Wut. Diese drei Bereiche bzw. Einheiten sind in Lektionen unterteilt, die aufeinander aufbauend unterrichtet werden. Das Grundschul-Curriculum umfasst 51 Lektionen, das Kindergarten-Curriculum besteht aus 28 Lektionen.

Empathie: FAUSTLOS versteht Empathie als ein „Set von Fähigkeiten und Fertigkeiten“, das die Fähigkeit, die Gefühle anderer wahrzunehmen, zu verstehen und zu beantworten, einschließt. Empathie ist weder eine Tugend, noch eine rein geschlechtstypische Charaktereigenschaft. Sie kann zum großen Teil vermittelt werden.

Impulskontrolle: FAUSTLOS bezieht sich hierbei im wesentlichen auf zwei Strategien:
Interpersonelles kognitives Problemlösen und das Training sozialer Verhaltensfertigkeiten.
Problemlösen erfolgt durch die Vermittlung systematischer Gedankenschritte, die in sozialen Situationen eingesetzt werden. Das Training sozialer Verhaltensfertigkeiten vermittelt Verhaltensweisen wie „sich entschuldigen“ oder „mitmachen“, die in verschiedenen sozialen Situationen angewendet werden können.

Umgang mit Ärger und Wut: FAUSTLOS zielt darauf ab, die Wahrnehmung der Auslöser von Ärger mit dem Gebrauch positiver Selbst-Verstärkungen und Beruhigungstechniken zu verbinden. Es werden z.B. mit Hilfe von Handpuppen Rollenspiele durchgeführt, frustrierende Erlebnisse nachempfunden, „friedliche“ Lösungen gesucht, sensibleres Verhalten eingeübt.  So können Wutanfälle verhindert werden, und die Kinder haben die Möglichkeit, über den Vorfall nachzudenken, der den Ärger ausgelöst hat.

Ergebnisse zur Effektivität von FAUSTLOS

Die Effektivität des englischsprachigen Original-Curriculums SECOND STEP wurde erstmals 1988 im Schulbezirk von Seattle untersucht (vgl. Beland, 1988). Die Ergebnisse zeigten, dass Kinder, die mit SECOND STEP unterrichtet wurden, empathischer waren und deutlich bessere Problemlösefähigkeiten hatten als Kinder, die nicht am Programm teilgenommen hatten (vgl. auch Frey, Hirschstein & Guzzo, 2000).
Grossman et al. (1997) untersuchten die Auswirkungen von SECOND STEP auf das prosoziale und das aggressive Verhalten von Kindern und konnten zeigen, dass durch die SECOND STEP-Lektionen die körperlichen Aggressionen der Kinder zurückgingen und sie deutlich mehr prosoziale Verhaltensweisen zeigten als Kinder, die nicht mit SECOND STEP unterrichtet worden waren. Diese Effekte blieben auch sechs Monate nach Beendigung des Curriculums stabil (vgl. auch McMahon, Washburn, Felix, Yakin & Childrey, 2000).

Erste Versionen der FAUSTLOS-Curricula wurden 1996/97 im Rahmen einer einjährigen Pilotphase an 11 Göttinger Grundschulen und sieben Göttinger Kindergärten erprobt. In dieser Studie zeigten die FAUSTLOS-Kinder bereits nach vier Monaten eine deutliche Steigerung ihrer sozialen Kompetenz und eine verstärkte Ablehnung aggressiver Verhaltensweisen (vgl. Hahlweg et al., 1998). Auch die von November 1998 bis Dezember 2001 im Auftrag des Ministeriums für Kultur, Jugend und Sport Baden-Württemberg an 21 Heidelberger und Mannheimer Grundschulen durchgeführte Evaluationsstudie belegt die gewaltpräventive und soziale Kompetenz fördernde Wirkung von FAUSTLOS (vgl. Schick & Cierpka, 2003).

Was ist das Besondere an FAUSTLOS?

  • FAUSTLOS ist mehr als Gewaltprävention, da allgemeine soziale Verhaltensfertigkeiten gelernt und geübt werden
  • FAUSTLOS richtet sich an alle Kinder einer Klasse bzw. Gruppe, so dass potentielle Täter und potentielle Opfer profitieren und niemand stigmatisiert wird
  • FAUSTLOS anerkennt die LehrerInnen bzw. ErzieherInnen als ExpertInnen für die Umsetzung des Curriculums
  • Die ErzieherInnen bzw. LehrerInnen werden durch eine Fortbildung auf das Unterrichten von FAUSTLOS vorbereitet
  • FAUSTLOS verstärkt die erzielten Verhaltensänderungen durch seine kontinuierliche Anwendung und die Betonung des Transfers in den Alltag
  • FAUSTLOS zeichnet sich durch eine gute didaktische Aufbereitung und die Systematik der aufeinander aufbauenden Lerneinheiten aus
  • FAUSTLOS berücksichtigt die entwicklungspsychologischen Veränderungen im Kindesalter durch spezifische Curricula für Kindergärten und Grundschulen mit jeweils altersspezifischen Lektionen
  • Die FAUSTLOS-Einheiten bauen auf entwicklungspsychologischen Forschungsbefunden zu den Ursachen von aggressivem Verhalten auf
  • Die Effektivität von FAUSTLOS wurde in mehreren Studien belegt.
  • Qualitätssicherung ist integrativer Bestandteil der FAUSTLOS-Curricula

Literatur

Beland, K. (1988). Second Step. A violence-prevention curriculum. Grades 1-3. Seattle: Committee for Children.

Beland, K. (1991). Second Step. A violence-prevention curriculum. Preschoolkindergarten. Seattle: Committee for Children.

Cierpka, M. (Hrsg.) (2001). FAUSTLOS. Ein Curriculum zur Prävention von aggressivem und gewaltbereitem Verhalten bei Kindern der Klassen 1 bis 3. Göttingen: Hogrefe.

Frey, K. S., Hirschstein, M. K. & Guzzo, B. A. (2000). Second Step: Preventing aggression by promoting social competence. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 8(2), 102-112.Grossman, D. C., Neckerman, H. J., Koepsel, T. D., Liu, P.-Y., Asher, K. N., Beland, K., Frey, K. & Rivara, F. P. (1997). Effectiveness of a violence prevention curriculum among children in elementary school. Journal of the American Medical Association, 277(20), 1605-1611.

Hahlweg, K., Hoyer, H., Naumann, S. & Ruschke, A. (1998). Evaluative Begleitforschung zum Modellprojekt „Beratung für Familien mit einem gewaltbereiten Kind oder Jugendlichen“. Abschlußbericht, Technische Universität Braunschweig.

McMahon, S.D., Washburn, J., Felix, E.D., Yakin, J. & Childrey, G. (2000). Violence prevention: Program effects on urban preschool and kindergarten children. Applied & Preventive Psychology, 9, 271-281.

Schick, A. & Cierpka, M. (2003). Faustlos – Aufbau und Evaluation eines Curriculums zur Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen. In M. Dörr & R. Göppel (Hrsg.), Bildung der Gefühle. Innovation? Illusion? Intrusion? (S. 146-162). Gießen: Psychosozial-Verlag.

Schick, A. & Cierpka, M. (2003). Faustlos: Evaluation eines Curriculums zur Förderung sozial-emotionaler Kompetenzen und zur Gewaltprävention in der Grundschule. Kindheit und Entwicklung, 12, 100-110.

Schick, A. & Ott, I. (2002). Gewaltprävention an Schulen – Ansätze und Ergebnisse. Praxis der Kinderpsychologie und Kinderpsychiatrie, 51(10), 766-791.

 

Rabeneltern.org, 2004

Verfasst von Dipl.-Soz.arb. Sandra Deuble.